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80 DOMINGO 6 11 2005 ABC FIRMAS EN ABC tuación, que les hace perder competitividad internacional; porque los objetivos estratégicos del EEES, en términos de aumento del empleo en Europa, de convergencia de los sistemas universitarios nacionales y de hacer de éstos un polo de atracción para estudiantes y profesores del resto del mundo, son muy recomendables; y porque en el contenido de esta reforma vemos importantes oportunidades de mejora de nuestras instituciones universitarias. Ahora bien, el EEES implica un gran esfuerzo para éstas que, además de lo ya expuesto, deberán: aumentar su internacionalización y sus relaciones con otras universidades, con las empresas y con otras instituciones; modificar sus calendarios académicos para hacerlos más eficientes y acordes con los de los principales países del mundo; modificar su pedagogía y la estructura de su docencia (menor énfasis en las lecciones magistrales, mayor en los seminarios, trabajos de los estudiantes, tutorías, etc. y por tanto de su profesorado (categorías, dedicación, labor efectiva... revisar su organización y gestión para hacerlas más modernas y eficaces; establecer políticas de formación del profesorado y del personal de administración y servicios para adaptarlos a la nueva situación; reestructurar sus espacios para adecuarlos a la nueva pedagogía y dotarse de mejores medios para la docencia y la investigación, y revisar también su política de precios. Afrontamos, en definitiva, en nuestras Universidades una intensa tarea, que nos incumbe a todos sus integrantes (alumnos, profesores, directivos, personal de administración y servicios) y que nos supone una difícil adaptación, en un contexto además nuevo y cambiante de globalización, mayor competencia, revolución tecnológica, rápida renovación de los conocimientos, cambios en las exigencias del mundo laboral etc. pero que constituye al mismo tiempo un reto muy atractivo en una actividad tan ilusionante y gratificante como la nuestra, que implica un importante servicio a los estudiantes y sus familias en particular y a la sociedad en general, mediante una participación, activa y eficaz en su formación integral, que nos permite crear y transmitir conocimientos, valores, cultura y espíritu crítico... lograr en definitiva personas más preparadas, capaces, cultas, responsables, generosas, tolerantes, adaptables a los cambios, con raíces profundas y valores sólidos... para una sociedad más desarrollada en todos los sentidos, democrática, justa y solidaria. Las universidades somos conscientes de esta importancia de nuestra labor y queremos llevarla a cabo con la mayor eficacia, dando lo mejor de nosotros en esta nueva transformación que se nos plantea. Pero para lograrlo también debemos pedir a nuestras autoridades universitarias la máxima autonomía, apoyo y financiación para todas (estatales y no estatales) pero sobre todo una rápida clarificación del contenido y los plazos de las reformas y la mayor diligencia en su aplicación. JOSÉ ALBERTO PAREJO GÁMIR RECTOR DE LA UNIVERSIDAD SAN PABLO- CEU LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS ANTE EL ESPACIO EUROPEO DE ENSEÑANZA SUPERIOR Los cambios que implica Bolonia son, en nuestra opinión, globalmente positivos porque las Universidades europeas no pueden seguir en su actual situación, que les hace perder competitividad internacional... as Universidades españolas, y desde luego la Universidad San Pablo- CEU que me honro en dirigir, estamos llevando a cabo ya, a lo largo de 2005, una actividad muy intensa para adaptarnos a las exigencias del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) comenzando así una gran transformación que continuará durante el próximo quinquenio. Un proceso en el que, entre otros cambios relevantes, los títulos de Grado (las actuales Licenciaturas, Diplomaturas e Ingenierías) van a ver reducido su número y su duración, cambiando el concepto y contenido de los créditos; el título Master se hace oficial y se reforma nuevamente el Doctorado; la acreditación y evaluación de profesores, titulaciones, etc. jugará un importante papel; la Universidad pasará en su labor docente de un énfasis en la enseñanza a una universidad del aprendizaje (con todo lo que ello implica en cuanto a mayor atención al alumno y mayor protagonismo de éste, necesidad de renovar la pedagogía de los profesores universitarios, mayor atención a las actividades de los vo diseño de estas reformas. En cuanto a los conflictos y críticas, como es sabido, se han centrado en las propuestas de las Subcomisiones del Consejo de Coordinación Universitaria, que suponían una profunda transformación de algunas Licenciaturas actuales (Humanidades e Historia del Arte, sobre todo) en la escasa coordinación con que han actuado esas subcomisiones, que carecían de criterios comunes del Ministerio de Educación y Ciencia; y en la mayoritaria preferencia, en principio, en sus propuestas, por grados de 4 años, frente a otros países que prefieren sólo 3. Desde nuestro punto de vista, sin embargo, frente a esta incertidumbre sobre el éxito final, e incluso la conveniencia, del proceso de Bolonia, hay que señalar, primero, que el EEES es ya un objetivo sin vuelta atrás, porque hemos dado pasos muy importantes hacia él (sobre todo en el campo legislativo) y porque cuenta con una aceptación generalizada de los gobiernos europeos (los 25 Estados de la Unión más otros 20, en estos momentos) y con un claro apoyo de la Comisión Europea y de las principales asociaciones universitarias europeas. Por lo que nuestras universidades deberían incorporar cuanto antes a sus estrategias estas reformas tan relevantes como inevitables. Pero, además, los cambios que implica Bolonia son, en nuestra opinión, globalmente positivos, porque las Universidades europeas no pueden seguir en su actual si- L estudiantes en bibliotecas, seminarios, trabajos, prácticas profesionales... necesidad de valorar en ellos tanto sus conocimientos como sus destrezas y aptitudes, y al empleo de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones) y la importancia relativa de esa docencia deberá equilibrarse con la imprescindible labor investigadora, y con los demás servicios que la sociedad demanda a la comunidad universitaria. Una nueva transformación pues de la universidad española (y europea) de una importancia y profundidad sin precedentes, que supone en mi opinión su principal reto colectivo a lo largo de su historia y que les ofrece muchas oportunidades pero también considerables desafíos. Cierto es que estamos en unos momentos en que en dicho proceso se generaliza la incertidumbre, y que surgen los conflictos y críticas a su desarrollo. Las principales dudas se refieren al Catálogo de Títulos Oficiales de Grado, a la duración de éstos (3 ó 4 años) a sus directrices generales y propias y al calendario para el definiti- JESUS LÓPEZ MEDEL PTE. H. DE LA FED. EUROPEA DE CENTROS DE ENSEÑANZA SUELO PÚBLICO Y ESCUELA ON frecuencia, en distintos medios, suele insistirse, como dogma, que el suelo público ha de ser para la escuela pública, y no para la iniciativa social, o no estatal. Esta posición sería la propia del siglo XIX. Y, además, nacía de un liberalismo anacrónico. Después de la Declaración Universal de Derechos Humanos, de 1948, en la posguerra mundial, el derecho de todos a la educación se verifica dando prioridad a los padres para elegir el tipo de escuela según sus convicciones. Este principio supuso una conmoción en todos los sistemas educativos, especialmente en los europeos, incluso en Francia, por la Ley Debré. Y C también, posteriormente, en la Constitución Española de 1978, art. 26. Así se aceptó, incluso antes, a comienzos del siglo XX, en la Constitución Holandesa, en la cual- -art. 3- se proclamaba que la la escuela pública será objeto de atención del Estado El Partido socialista holandés propuso suprimir el adjetivo pública porque tal distingo, social y electoralmente, era contraproducente. Tenía una base ideológica falsa. Por ello, el suelo público, que además procede de los tributos y de los ciudadanos, sin distingos políticos, debe estar destinado a las realidades, necesidades sociales y opciones educativas de los padres- que son los traen los hijos al mundo, y no los municipios. El Estado no tiene por qué tener un modelo educativo. En España, veánse las autonomías de la franja costera, desde Galicia, a Cataluña, Valencia, Murcia, pasando por Navarra, y también Madrid. Coincide su mayor desarrollo económico con las mayores posibilidades de la escuela de iniciativa privada. Hoy, con la competitividad económica europea, se busca la competitividad, también a través de la educación (Tratado de Maastricht) Que en distintas ciudades o autonomías- -el caso de la de Madrid, por ejemplo- ante el desarrollo de la planificación urbanística, se busque, de forma equilibrada, adjudicar o afectar suelo público a iniciativas sociales educativas, representa hoy- -2005- -una visión progresista y de visión de futuro. Salvo que se quiera condenar a las familias- -cualesquiera que fueran sus orientaciones políticas- -a enviar a sus hijos al extranjero, que es lo que con frecuencia suelen hacer líderes marxistas.